A primeira edição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ocorreu no ano de 1998, na gestão do Ministro Paulo Renato Souza (Governo FHC). Oficialmente, o objetivo era avaliar a aprendizagem dos alunos em todo o país para fornecer instrumentos ao ministério e secretarias de educação na elaboração de políticas pontuais e estruturais de melhoria do ensino médio brasileiro, cotejados com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Médio, promovendo alterações nos mesmos, conforme os resultados da proficiência dos alunos nos testes.

Tinha (e ainda tem) caráter voluntário, ou seja, não era obrigatória a inscrição dos alunos concluintes do ensino médio e, em consequencia disso, a participação dos estudantes nas sucessivas edições do exame não era expressiva em relação ao número de alunos finalistas da Educação Básica, embora possamos constatar aumento de participantes ano a ano.

Em relação aos seus objetivos e aos resultados alcançados até o ano de 2004, podemos considerar que o Enem foi uma política de avaliação inócua. Primeiro porque, sendo de natureza facultativa, pouco contribuiu para instrumentalizar ou fornecer dados para a melhoria de políticas educacionais, uma vez que só alguns estudantes participavam. Segundo, porque a própria natureza das questões requeridas pelo exame (competências e habilidades de análise, síntese, raciocício lógico matemático, entre outras) estava muito distante do currículo praticado na maioria das escolas do ensino médio do país, voltadas para inserção imediata no mercado de trabalho ou preparação para o vestibular. Terceiro, porque desconsiderava as enormes desigualdades na oferta do ensino médio, num país marcado pelas baixas taxas de escolarização da população brasileira (segundo dados do IBGE) e pelas dimensões continentais de seu território, que potencializam um alto nível de desarticulação, fragmentação e pouca eficácia do sistema educativo. Desse modo, o Enem, na sua concepção original, era uma política de avaliação em larga escala fadada ao fracasso.

Para reverter esse quadro procurou-se, ainda no governo FHC, oportunizar a participação no  Enem com a isenção do pagamento da taxa de inscrição para os alunos da escola pública. Todavia, a popularização do Enem e o início do processo de reversão desse quadro se deram no ano de 2004, no Governo do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, quando o MEC (gestão de Tarso Genro) implantou o Programa Universidade para Todos (ProUni) e vinculou a concessão de bolsas em IES privadas à nota obtida no exame. Dessa maneira, pela lógica do mercado - com o investimento de dinheiro público em IES privadas- o Enem, que estava “moribundo”, ressuscitou com fôlego renovado.

Além de sua vinculação à lógica do mercado, inexplicavelmente, desde as suas origens, o Enem vem sendo utilizado como “indicador” da qualidade do ensino que é oferecido pelas escolas de ensino médio brasileiro - com o famigerado rankeamento das “piores” e das “melhores” instituições e sistemas de ensino, estimulado pelo MEC, pelas secretarias de educação e pela mídia. Ora, se o exame não é censitário, se nem todos os alunos participam, como definir a qualidade das escolas e dos sistemas de ensino? Se, por exemplo, numa determinada escola, num dado ano, só os melhores alunos participam da edição do exame e no outro, só piores, é correta a interpretação de que houve, de um ano para outro, uma “queda” na qualidade do ensino daquela escola?

Enfim, com um histórico de erros estratégicos de concepção e de utilização para a gestão de políticas e programas e com sua incorporação à lógica do mercado, atendendo aos interesses da iniciativa privada na oferta do ensino superior no País, em 2009 o Enem passou por nova modificação na gestão do Ministro Fernando Haddad. Repentinamente escolas de ensino médio e instituições de ensino superior foram comunicadas, em abril daquele ano, que o MEC tinha a proposta de transformar o Enem numa espécie de vestibular unificado para as universidades federais utilizando um novo modelo de prova bem mais extenso e complexo. A logística para a realização do Enem, a partir daquela proposta e ainda no ano de 2009, também se apresentava de forma bastante confusa.

As universidades federais, por meio da Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais do Ensino Superior (Andifes), se viram compelidas a aceitar as  modalidades de adoção do “Novo Enem” propostas pelo MEC, a saber: adoção como fase única ou primeira fase do processo seletivo e; adoção como fase única com a adesão ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Isso porque havia o argumento de economia de recursos para as instituições federais com a extinção de seus tradicionais vestibulares e, ainda, a promessa de mais recursos para as instituições que aderissem, a serem despendidos, por exemplo, com assistência estudantil. Assim, em que pese à manifestação pela autonomia universitária, o Conselho Pleno da Andifes, no dia 28 de abril de 2009, resolveu, “apoiar a iniciativa do MEC no esforço de superação do atual modelo seletivo de acesso à educação superior”.

Quanto à Educação Básica, as mudanças não induziram a transformações curriculares, pois a dinâmica de preparação para o vestibular realizada pelos cursinhos particulares intensificou-se. A única modificação é que o aluno finalista, em vez de treinar, fazer simulados e todas as rotinas preparatórias para vestibulares diversificados, também realiza essas rotinas para o Enem. Além disso, os cursinhos particulares continuam a disputar colocações de seus alunos no Enem (como faziam com os vestibulares tradicionais), o que reforça ainda mais seu caráter mercadológico.

A  importância e a urgência na implantação dessa proposta, segundo argumentos do MEC, é que  o vestibular tradicional desfavoreceria candidatos que não pudessem se locomover pelo território. Assim, um candidato que desejasse concorrer a uma vaga, num dado curso e tivesse problemas financeiros, dificilmente poderia participar de processos seletivos de diferentes faculdades – e teria suas chances de aprovação diminuídas. Sendo asim, é corrente o argumento que o Enem democratiza o acesso ao ensino superior.

Embora esse aspecto não possa ser desconsiderado, não é possível confundir mobilidade entre as instituições e cursos do País com democratização. A mobilidade para o acesso às provas é apenas um aspecto necessário, mas não suficiente para a democratização ao acesso ao ensino superior que passa por questões de ordem estrutural como: tornar o sistema público de ensino médio mais equanime, conferir qualidade ao ensino ministrado, investimento em carreira docente (com realização de concursos públicos e possibilidade de planejamento articulado, formação continuada em serviço e substantiva valorização salarial), acesso aos bens culturais por parte dos alunos, articulação das políticas de ensino médio e superior com políticas de juventude, revisão nas políticas de avaliação em larga escala, entre outras medidas que requerem alto nível de esforço técnico e político.

Quanto ao imediatismo do MEC em implantar o “Novo Enem” os resultados foram e continuam sendo desastrosos, pela falta de capacidade técnica e institucional do INEP (Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em operacionalizar logística de tamanha complexidade. Aqui vale destacar, também, a intensificação da lógica do mercado com a contratação, via licitação, de empresas de consultoria que se tornam responsáveis pela formulação das questões a serem aplicadas nos exames. Desde 2009, a sensação é de descrédito e desconfiança  em relação ao Enem, um exame que mobiliza milhares de estudantes e famílias brasileiras por representar, agora, expectativas de carreira e mobilidade social.

Já na sua primeira edição, no ano de 2009, houve furto de provas e  remarcação do exame, para piorar, posteriormente o gabarito foi divulgado com erros. Em 2010, vazaram informações sigilosas e pessoais de inscritos do Enem na internet. No mesmo ano, erros em cadernos de provas fez com que a Justiça Federal no Ceará pedisse a suspensão do exame em todo teritório nacional. Na edição de 2011, a que contou com maior número de inscritos, houve a denúncia de que alunos de um colégio particular de Fortaleza tiveram acesso antecipado a cerca de 14 questões que foram cobradas no exame. Tal vazamento teria ocorrido durante um "pré-teste" do INEP. Esse vazamento tem sido muito discutido e criticado uma vez que pela Teoria da Resposta ao Item (TRI) devem ser utilizadas no máximo 2 ou 3 questões aplicadas no pré-teste, o que atesta a baixíssima capacidade técnica de supervisão do exame pelo INEP.

Diante do exposto, há graves questões a serem debatidas pela sociedade quanto à essa política de avaliação em larga escala. No entanto, o que temos observado é que há uma certa atmosfera de naturalização de uma política mal concebida, mal utilizada, equivocada, que atende à lógica do mercado, cria um falso rankeamento das escolas e dos sistemas e promove uma falsa idéia de democratização do acesso ao ensino superior.

Nesse sentido, cabe a todos os que se preocupam com os rumos da educação nesse país refletir criticamente e propor mecanismos que, a um só tempo,  promovam instrumentos democráticos de avaliação da qualidade da educação oferecida pelas escolas e sistemas de ensino que possibilitem aos gestores tomar decisões em termos de políticas educacionais e permitam efetiva democratização ao acesso e à permanência no ensino superior público.

*Gilda Cardoso de Araujo é professora do Centro de Educação da Ufes e Doutora em Políticas Educacionais pela USP.